Dlaczego nie ma tu Wielkich Poetek i inne pytania o kanon

Poezja – rze­czow­nik, rodzaj żeń­ski. W histo­rii recep­cji lite­ra­tu­ry pol­skiej trud­no doszu­kać się jed­nak nazwisk auto­rek, któ­re zaj­mo­wa­ły­by zaszczyt­ne (a zasłu­żo­ne) miej­sce na lite­rac­kim Par­na­sie. Sytu­acja to dość para­dok­sal­na, gdyż to wła­śnie poet­ki swym „gło­sem kobie­cym”, „pisa­niem ser­cem i krwią” tę lite­ra­tu­rę współ­two­rzy­ły. Dla­cze­go więc ska­za­ne są na (nie)doczytanie, wyklu­cze­nie, zamknię­cie w lite­rac­kim get­cie? Jakie są mecha­ni­zmu powsta­nia kano­nu? Kto jest odpo­wie­dzial­ny za jego two­rze­nie? Na posta­wio­ne pyta­nia wypa­da udzie­lić narzu­ca­ją­cej się odpo­wie­dzi: za sytu­ację taką odpo­wia­da­ją szko­ła i lista lek­tur, syn­te­zy histo­rycz­no­li­te­rac­kie, pod­ręcz­ni­ki aka­de­mic­kie, anto­lo­gie poezji pod­su­mo­wu­ją­ce dotych­cza­so­we doko­na­nia lite­rac­kie i utrwa­la­ją­ce tra­dy­cyj­ny męsko­cen­trycz­ny ład. By lepiej zro­zu­mieć mecha­ni­zmy wyklu­cze­nia, przy­czy­nia­ją­ce się do (nie)obecności poetek w obo­wią­zu­ją­cym kano­nie, war­to przyj­rzeć się poszcze­gól­nym ele­men­tom, „try­bi­kom maszy­ny” odpo­wia­da­ją­cym za mar­gi­na­li­zo­wa­nie i lek­ce­wa­że­nie twór­czo­ści auto­rek.

W nowej pod­sta­wie pro­gra­mo­wej, prze­zna­czo­nej dla czwar­te­go eta­pu edu­ka­cji, poezja nie zaj­mu­je zaszczyt­ne­go miej­sca. Jest zdo­mi­no­wa­na przez „żywioł pro­zy”. Źró­deł takie­go sta­nu rze­czy upa­try­wać nale­ży w prze­świad­cze­niu gło­szą­cym, że tyl­ko „nie­któ­rzy lubią poezję”.  Za uczniow­ską nie­chęć do czy­ta­nia tego rodza­ju eks­pre­sji twór­czej z pew­no­ścią odpo­wia­da obo­wią­zu­ją­cy kanon. W pod­sta­wie pro­gra­mo­wej, prze­zna­czo­nej dla pod­sta­wo­we­go zakre­su kształ­ce­nia, odna­leźć moż­na nazwi­ska twór­ców takich jak: Jan Kocha­now­ski, Miko­łaj Sęp Sza­rzyń­ski, Adam Mic­kie­wicz, Juliusz Sło­wac­ki, Cyprian Nor­wid, Jan Kaspro­wicz, Kazi­mie­rza Prze­rwa-Tet­ma­jer, Leopold Staff, Bole­sław Leśmian, Julian Tuwim, Jan Lechoń, Julian Przy­boś, Kon­stan­ty Ilde­fons Gał­czyń­ski, Krzysz­tof Kamil Baczyń­ski, Tade­usz Róże­wicz, Cze­sław Miłosz, Wisła­wa  Szym­bor­ska, Zbi­gniew Her­bert, Ewa Lip­ska, Adam Zaga­jew­ski, Sta­ni­sław Barań­czak. W zesta­wie­niu tym ude­rza nie tyl­ko miaż­dżą­ca prze­wa­ga poetów nad poet­ka­mi, ale rów­nież twór­ców epok minio­nych nad współ­cze­sny­mi. Auto­rzy nowej pod­sta­wy pro­gra­mo­wej przy jej two­rze­niu naj­wy­raź­niej nie wzię­li pod uwa­gę jed­nej z pod­sta­wo­wych zasad dydak­ty­ki, gło­szą­cej, że mate­riał ćwi­cze­nio­wy, w tym wypad­ku utwór poetyc­ki, powi­nien odzwier­cie­dlać pro­ble­my bli­skie uczniom, więc jak taki Kocha­now­ski, Sza­rzyń­ski, Kaspro­wicz, Staff, Baczyń­ski czy Leśmian mają zachwy­cać, sko­ro nie zachwy­ca­ją? Nowa pod­sta­wa pro­gra­mo­wa „otwie­ra furt­kę” nauczy­cie­lom, zosta­wia­jąc im pole do popi­su w zapi­sie okre­śla­ją­cym tre­ści kształ­ce­nia na pozio­mie roz­sze­rzo­nym, pozwa­la­ją­cym na oma­wia­nie – i tu cytat:  „wybra­nych  wier­szy dwu­dzie­sto­wiecz­nych poetów  pol­skich (innych niż na pozio­mie pod­sta­wo­wym)”. Już sam zapis regu­lu­ją­cy zakres naucza­nia budzi zastrze­że­nia. Dla­cze­go na lek­cjach języ­ka pol­skie­go oma­wia­ne być mają utwo­ry poetów dwu­dzie­sto­wiecz­nych, a nie tych piszą­cych histo­rię lite­ra­tu­ry dwu­dzie­ste­go pierw­sze­go wie­ku? I gdzie w tym wszyst­kim odna­leźć miej­sce dla poetek, któ­rych (nie)obecność warun­ku­je już sama for­ma zapi­su tre­ści, umiesz­czo­nych w pod­sta­wie?

Twór­cy pod­ręcz­ni­ków dla szkół ponad­gim­na­zjal­nych współ­od­po­wie­dzial­ni są za orga­ni­zo­wa­nie form „poetyc­kie­go wyklu­cze­nia”. Na stro­ni­cach ksią­żek, prze­zna­czo­nych dla matu­rzy­stów, a zazna­czyć wypa­da, że dla wie­lu z nich kon­takt z lek­tu­rą szkol­ną jest ostat­nim kon­tak­tem z lite­ra­tu­rą w ogó­le, odna­leźć moż­na utwo­ry auto­rów nie­wy­mie­nio­nych w pod­sta­wie pro­gra­mo­wej. Do naj­czę­ściej poja­wia­ją­cych się wier­szy zali­czyć nale­ży te stwo­rzo­ne przez: Marię Paw­li­kow­ską-Jasno­rzew­ską, Sta­ni­sła­wa Gro­cho­wia­ka, Andrze­ja Bur­sę, Rafa­ła Wojacz­ka, Mar­ci­na Świe­tlic­kie­go. „Gdzie jest Gin­czan­ka, Świrsz­czyń­ska, Poświa­tow­ska, Bar­giel­ska, Szy­cho­wiak…?” – pytam, para­fra­zu­jąc tytuł ese­ju Marii Janion o kolej­nej Wiel­kiej Nie(obecnej) twór­czy­ni – Marii Komor­nic­kiej¹. Pro­gra­mo­we (nie)(do)czytanie jest wyni­kiem wyklu­cze­nia z kano­nu utwo­rów wyli­czo­nych auto­rek. War­to upo­mnieć się o rewin­dy­ka­cję obo­wią­zu­ją­ce­go spo­so­bu odczy­tań, a moż­li­wość taką stwa­rza zarów­no poło­że­nie akcen­tu na inne aspek­ty twór­czo­ści poetów niż te dotych­czas uwy­pu­kla­ne w szkol­nych pod­ręcz­ni­kach, jak i „naucza­nie kon­tek­sto­we”.

O ile w ogó­le podej­mu­je się pró­bę odczy­ta­nia twór­czo­ści Marii Paw­li­kow­skiej-Jasno­rzew­skiej, o tyle pró­ba ta zazwy­czaj sku­pio­na jest na wąt­kach miło­snych i uka­za­niu kunsz­tu poetyc­kiej minia­tu­ry. Ten spo­sób inter­pre­ta­cji znacz­nie spły­ca meta­fi­zycz­ny wymiar tej poezji, peł­nej dra­ma­tycz­nych doświad­czeń i lęku przed sta­ro­ścią. W przy­pad­ku oma­wia­nia utwo­rów autor­ki Różo­wej magii lep­szym roz­wią­za­niem było­by więc sku­pie­nie uwa­gi na mniej banal­nych aspek­tach tej poety­ki. Ratun­kiem przed uprosz­cze­niem może być sytu­owa­nie twór­czo­ści Jasno­rzew­skiej w kon­tek­ście doko­nań Zuzan­ny Gin­czan­ki; zwró­ce­nie uwa­gi na stra­te­gię budo­wa­nia exe­gi monu­men­tum i gest poetyc­kie­go poże­gna­nia. Naucza­nie kon­tek­sto­we może uchro­nić przed pospo­li­to­ścią odczy­tań rów­nież utwo­ry poetów zaj­mu­ją­cych ugrun­to­wa­ne miej­sce na lite­rac­kim Par­na­sie. To dzię­ki nie­mu twór­czość Rafa­ła Wojacz­ka, np. sytu­owa­ne­go w otocz­ce realiów PRL, ma szan­sę zostać zapa­mię­ta­na jako coś wię­cej niż tyl­ko woła­nie tego „schi­zo­fre­ni­ka od mat­ki jadal­nej kieł­ba­sy”, a utwo­ry Gro­cho­wia­ka, oma­wia­ne w kon­tek­ście tur­pi­zmu lub sur­re­ali­zmu, uchro­nić go mogą przed przy­kle­je­niem mu łat­ki waria­ta tań­czą­ce­go „menu­et z pogrze­ba­czem”. Cie­ka­wym pomy­słem inter­pre­ta­cyj­nym, toru­ją­cym dro­gę nowe­mu spo­so­bo­wi (do)czytania, może być rów­nież „budo­wa­nie bary­ka­dy” wraz z Świr­czyń­ską, któ­rej twór­czo­ści poświę­cić moż­na jed­ną z godzin lek­cyj­nych prze­zna­czo­nych na Pamięt­nik z powsta­nia war­szaw­skie­go. Autor­ka ta jest nie­słusz­nie pomi­ja­na w szkol­nych opra­co­wa­niach poświę­co­nych cza­som woj­ny, a zwró­ce­nie uwa­gi na jej doko­na­nia przy­nieść może nowy spo­sób inter­pre­ta­cji histo­rii. Ponad­to wpro­wa­dze­nie kobie­cej per­spek­ty­wy w tra­dy­cyj­ny andro­cen­trycz­ny spo­sób odczy­ta­nia lite­ra­tu­ry doty­czą­cej doświad­czeń z lat 1939–1945, może stać się pobud­ką do roz­wa­żań nad femi­ni­zmem. Kobie­cy punkt widze­nia powi­nien sta­no­wić punkt odnie­sie­nia przy oma­wia­niu dorob­ku Andrze­ja Bur­sy, czy­ta­ne­go poprzez moty­wy bun­tu i rebe­lii, obec­ne w jego twór­czo­ści. Poezja młod­szej, więc bliż­szej doświad­cze­niu uczniow­skie­mu, Julii Szy­cho­wiak, „zwra­ca­ją­cej honor, Boga i Ojczy­znę”, z pew­no­ścią prze­ła­mie utar­te szla­ki inter­pre­ta­cyj­ne, wzbu­dza­jąc zain­te­re­so­wa­nie uczest­ni­ków zajęć języ­ka pol­skie­go. Na lek­cji poświę­co­nej tej poet­ce moż­na by pod­jąć dys­ku­sję na temat obec­no­ści w kul­tu­rze naro­do­wych mitów, ste­reo­ty­pów i wzo­rów patrio­ty­zmu, a punk­tem wyj­ścia do jej zawią­za­nia uczy­nić doko­na­nia naj­bar­dziej kon­tro­wer­syj­nej woka­list­ki pol­skiej sce­ny muzycz­nej ostat­nich lat – Marii Peszek. Dla­cze­góż­by nie potrak­to­wać tek­stów pio­se­nek artyst­ki na rów­ni ze sztu­ką poetyc­ką? Za słusz­no­ścią takie­go postę­po­wa­nia prze­ma­wia seria wydaw­ni­cza Biu­ra Lite­rac­kie­go 33. Pio­sen­ki na papie­rze, prze­ła­mu­ją­ca podział na to, co lite­rac­kie i nie­li­te­rac­kie.

Dro­ga naucza­nia kon­tek­sto­we­go nie wie­dzie doni­kąd, otwie­ra nowe moż­li­wo­ści inter­pre­ta­cyj­ne, toru­jąc szlak zaist­nie­nia w świa­do­mo­ści uczniow­skiej twór­czyń (nie)obecnych w kano­nie. Ze wzglę­du na okro­jo­ne spi­sy lek­tur i ilość godzin lek­cyj­nych ten spo­sób edu­ka­cji wyda­je się jedy­nym roz­wią­za­niem nada­ją­cym sen­sow­ny kurs ścież­ce kształ­ce­nia. W moim prze­ko­na­niu w tym try­bie naucza­nia tkwi jed­nak pew­ne nie­bez­pie­czeń­stwo – oma­wia­nie utwo­rów mniej zna­nych poetek jako kon­tek­stów dla twór­czo­ści uzna­nych poetów, dopro­wa­dzić może do lek­ce­wa­że­nia i mar­gi­na­li­za­cji twór­czo­ści wycho­dzą­cej spod kobie­ce­go pió­ra, a co wię­cej, spo­wo­do­wać zamknię­cie jej w get­cie lite­rac­kim i przy­cze­pie­nia jej (w potocz­nym odbio­rze nega­tyw­nej) łat­ki femi­ni­zmu. By zapo­biec pro­ce­so­wi depre­cja­cji, nale­ży upo­mnieć się o rewi­zję lite­rac­kie­go kano­nu, do któ­re­go współ­two­rze­nia z pew­no­ścią przy­czy­nia­ją się anto­lo­gie poezji i opra­co­wa­nia syn­te­ty­zu­ją­ce doko­na­nia auto­rów uro­dzo­nych po 1960 roku.

Prze­gląd dwóch anto­lo­gii, któ­re zgod­nie z zamia­rem ich twór­ców odzwier­cie­dlać mia­ły „ducha epo­ki” oraz sze­ro­kie spec­trum zja­wisk poetyc­kich, zara­zem repre­zen­ta­tyw­ne i zróż­ni­co­wa­ne, nasu­wa smut­ne wnio­ski o (nie)obecości auto­rek. Decy­zja o wybo­rze Macie swo­ich poetów (1996) i Powie­dzieć to ina­czej: pol­ska liry­ka nowo­cze­sna (2011) nie była przy­pad­ko­wa; głów­nym kry­te­rium wpły­wa­ją­cym na doko­na­nie tej selek­cji był odstęp cza­so­wy dzie­lą­cy te publi­ka­cje oraz zamie­rze­nie auto­rów anto­lo­gii, któ­rzy pre­zen­to­wa­ne­mu zesta­wie­niu przy­pi­sy­wa­li rolę syn­te­ty­zu­ją­cą. W Macie swo­ich poetów pod redak­cją Paw­ła Dunin-Wąso­wi­cza, Jaro­sła­wa Klej­noc­kie­go i Krzysz­to­fa Var­gi wśród stu trzech nazwisk auto­rów odna­leźć moż­na jedy­nie dzie­więć  nazwisk poetek: Danu­ta Bła­siak, Marze­na Bro­da, Agniesz­ka Her­man, Marzan­na Bogu­mi­ła Kie­lar, Anna Piw­kow­ska, Inga Sie­praw­ska, Ewa Son­nen­berg, Ewa Zie­liń­ska (Któ­ra z nich ist­nie­je w świa­do­mo­ści czy­tel­ni­czej? Któ­re z tych nazwisk poja­wia­ją się w syla­bu­sach i listach lek­tur prze­zna­czo­nych dla stu­den­tów?). W wybo­rze Powie­dzieć to ina­czej: pol­ska liry­ka nowo­cze­sna wśród dwu­dzie­stu dzie­wię­ciu nazwisk poetów wid­nie­je nazwi­sko jed­nej autor­ki – Kry­sty­ny Miło­będz­kiej (Jakie to „ina­czej”? Jaki „inny” spo­sób arty­ku­la­cji?).

Zda­niem Anny Lege­żyń­skiej „każ­da anto­lo­gia jest nie­wąt­pli­wie pro­jek­cją kano­nu lek­tu­ro­we­go”². Na ile jed­nak tek­sty zamiesz­czo­ne w syn­te­zach pod­su­mo­wu­ją­cych poetyc­kie doko­na­nia są wyni­kiem redak­tor­skie­go wybo­ru? Czy w ogó­le i w jakim stop­niu odzwier­cie­dla­ją czy­tel­ni­cze upodo­ba­nia spo­łe­czeń­stwa? Inga Iwa­siów defi­niu­jąc kanon, wyróż­ni­ła trzy jego zna­cze­nia: „Po pierw­sze kanon jako zbiór arcy­dzieł, obo­wiąz­ko­wa lista lek­tur, szkol­ny pod­ręcz­nik, ency­klo­pe­dia. Po dru­gie kanon inter­pre­ta­cji, spo­so­by lek­tu­ry, wio­dą­ce odczy­ta­nia, uprzy­wi­le­jo­wa­ne meto­do­lo­gie. Po trze­cie wresz­cie – kanon jako sta­ty­sty­ka czy­tel­nic­twa, indy­wi­du­al­ne wybo­ry, sezo­no­we mody, nie­for­mal­ne obie­gi”³. W moim prze­ko­na­niu wła­śnie to „po trze­cie” jest naj­waż­niej­sze, więc Dro­gie Czy­tel­nicz­ki i Dro­dzy Czy­tel­ni­cy: „Rób­my dym!”.