Teatr a dziecko

„Moż­na para­dok­sal­nie powie­dzieć, […] iż nauczy­cie­lo­wi jest sztu­ka bar­dziej potrzeb­na
jako instru­ment wycho­wa­nia i kształ­to­wa­nia dziec­ka – niź­li wie­dza nauko­wa o dziec­ku”.

Jan Dorman

Pro­ble­ma­ty­ka teatru w powią­za­niu z dziec­kiem ma swo­je dwa zasad­ni­cze aspek­ty: teatr dla dzie­ci, w któ­rym dziec­ko jest odbior­cą sztu­ki two­rzo­nej przez pro­fe­sjo­na­li­stów, oraz teatr dzie­cię­cy, w któ­rym dziec­ko jest twór­cą czy współ­twór­cą wido­wi­ska teatral­ne­go. Te dwie for­mu­ły, choć pozor­nie podob­ne, mają jed­nak zasad­ni­cze róż­ni­ce wyni­ka­ją­ce z funk­cji, któ­rą peł­nią. W pierw­szym wypad­ku cho­dzi o stwo­rze­nie spek­ta­klu, któ­ry repre­zen­to­wać będzie jak naj­wyż­szy poziom arty­stycz­ny, celem jest tu sam spek­takl. W dru­gim – cho­dzi o wspo­ma­ga­nie wszech­stron­ne­go roz­wo­ju dziec­ka, naj­waż­niej­szy jest więc tu sam pro­ces two­rze­nia spek­ta­klu. Ta róż­ni­ca celów jest tak zna­czą­ca, że nie da się porów­ny­wać obu tych zja­wisk. Po pro­stu teatr dla dzie­ci nale­ży do dzie­dzi­ny sztu­ki, teatr dzie­cię­cy nale­ży do dzie­dzi­ny peda­go­gi­ki, któ­ra wyko­rzy­stu­je for­my eks­pre­sji twór­czej do celów wycho­waw­czo-dydak­tycz­nych, jest for­mą edu­ka­cji przez sztu­kę.

Inne walo­ry ma uczest­nic­two w reali­za­cji spek­ta­klu teatral­ne­go, a inne kon­takt z teatrem jako widz, odbior­ca sztu­ki. Jeśli myśli­my o wszech­stron­nym roz­wo­ju dziec­ka, to obie te for­my kon­tak­tu ze sztu­ką muszą zna­leźć miej­sce w edu­ka­cji. Teatr dla dzie­ci jest two­rzo­ny przez zespół arty­stów: akto­rów, reży­se­ra, pla­sty­ka, kom­po­zy­to­ra, cho­re­ogra­fa, poetę czy lite­ra­ta – teatr taki nale­ży do dzie­dzi­ny sztu­ki i oce­nia­ny może być nie poprzez swe walo­ry dydak­tycz­ne czy wycho­waw­cze, lecz naj­waż­niej­szym kry­te­rium oce­ny jest poziom arty­stycz­ny wido­wi­ska. I tu poja­wia­ją się pyta­nia: jaki powi­nien być ten war­to­ścio­wy teatr dla dzie­ci? Czy teatr ten będzie róż­nił się od teatru dla doro­słych? Popa­trz­my na to zagad­nie­nie z dwóch punk­tów widze­nia: tre­ści i for­my.

O czym powin­no mówić się w teatrze dla dzie­ci? Z pew­no­ścią teatr powi­nien poru­szać spra­wy, któ­re dziec­ko nur­tu­ją. Czy są to jakieś inne spra­wy niż te, któ­re od zara­nia dzie­jów nur­tu­ją czło­wie­ka w ogó­le? Nie, to dokład­nie te same pro­ble­my doty­czą­ce kon­dy­cji czło­wie­ka, życia i śmier­ci, dobra i zła, miło­ści, przy­jaź­ni, zdra­dy, pro­blem lojal­no­ści i wybo­ru „lep­sze­go zła” itd. Jestem prze­ko­na­na, że w tym miej­scu teatr dla dzie­ci i teatr dla doro­słych nie róż­nią się niczym. Kry­sty­na Miło­będz­ka, pisząc swo­ją sztu­kę „Ojczy­zna”, mówi, że pierw­szym impul­sem było pyta­nie jej małe­go syn­ka: „Mamo, a co to jest ojczy­zna?”. To pyta­nie nagle zmu­si­ło ją do zasta­no­wie­nia się nad tym poję­ciem, któ­re tyl­ko pozor­nie wyda­wa­ło się pro­ste i oczy­wi­ste. Miło­będz­ka więc mówi, że – aby odpo­wie­dzieć syno­wi – naj­pierw musia­ła odpo­wie­dzieć sobie. Ta sztu­ka to zapis jej wła­snych prze­my­śleń na temat „ojczy­zny”.

Arty­sta, któ­ry two­rzy dla dzie­ci powi­nien z całą powa­gą mówić o spra­wach, któ­re nur­tu­ją jego same­go i o któ­rych sądzi, że nale­ży je dzie­ciom przed­sta­wić. Jego arty­stycz­na wypo­wiedź jest więc wypo­wie­dzią czło­wie­ka doro­słe­go, z doświad­cze­niem, spły­wa do dziec­ka nie­ja­ko „z góry”. Jest więc zasad­ni­czo inna niż to, co dziec­ko two­rzy w teatrze dzie­cię­cym, gdzie mamy do czy­nie­nia ze świa­tem widzia­nym z per­spek­ty­wy dziec­ka. Są to wypo­wie­dzi nie­ja­ko „rów­no­le­głe”.

Arty­sta teatru mówi więc do dziec­ka od sie­bie o spra­wach waż­nych. Musi jed­nak bar­dzo dokład­nie prze­my­śleć język swo­jej wypo­wie­dzi arty­stycz­nej. I tu doty­kam spe­cy­fi­ki twór­czo­ści dla dzie­ci. Po pierw­sze, zasób słów i pojęć jest u dzie­ci ogra­ni­czo­ny. Wyni­ka to z tego, że są one dopie­ro u pro­gu edu­ka­cji. Zatem zakres rozu­mie­nia języ­ka spro­wa­dza się do języ­ka potocz­ne­go, języ­ka „życia”. Oczy­wi­ście, uza­leż­nio­ne to jest od wie­lu czyn­ni­ków, przede wszyst­kim od eta­pu edu­ka­cji, na jakim dziec­ko się znaj­du­je. Z tym łączy się inna spra­wa. Dziec­ko nie posia­da jesz­cze wie­dzy i może nie rozu­mieć wie­lu odnie­sień. Jeśli np. uży­je­my okre­śle­nia „syzy­fo­wa pra­ca” – dziec­ko może nie wie­dzieć, o co cho­dzi, bo nie zna jesz­cze mito­lo­gii grec­kiej i nie wie, kim był Syzyf. „Syzy­fo­wa pra­ca” nie koja­rzy się mu z niczym. Jeśli więc twór­ca pra­gnie użyć tego typu odnie­sień i sko­ja­rzeń, musi mieć świa­do­mość kon­se­kwen­cji, musi takie odnie­sie­nia wyja­śnić. Trze­ci pro­blem łączy się z nie­wiel­kim jesz­cze doświad­cze­niem życio­wym dzie­ci, co unie­moż­li­wia im jasne zro­zu­mie­nie nie­któ­rych sytu­acji, prze­żyć psy­chicz­nych itp. Ta spe­cy­fi­ka wyni­ka z ogra­ni­czeń, któ­re są efek­tem krót­kie­go cza­su, jaki dzie­ci spę­dzi­ły w świe­cie. Ów świat dopie­ro pozna­ją.

Ist­nie­je jed­nak spe­cy­fi­ka języ­ka teatral­ne­go wyni­ka­ją­ca nie z ogra­ni­czeń, ale wręcz prze­ciw­nie, z pew­nych spe­cy­ficz­nych moż­li­wo­ści dzie­cię­cej wyobraź­ni, dzie­cię­ce­go spo­so­bu widze­nia świa­ta i dzie­cię­ce­go myśle­nia. Dzie­ci są nie­zwy­kle wraż­li­we na obra­zy. Ich otwar­ta i żywa wyobraź­nia potra­fi nadać nowe zna­cze­nia ele­men­tom ota­cza­ją­ce­go je świa­ta. Dzie­ci wspa­nia­le rozu­mie­ją meta­fo­rę, znak, sym­bol teatral­ny. Dziec­ko jesz­cze nie nauczy­ło się myśle­nia abs­trak­cja­mi, dopie­ro kształ­tu­je myśle­nie inte­lek­tu­al­ne, wresz­cie dziec­ko nie wie jesz­cze, że coś jest nie­moż­li­we, nie pozna­ło kon­wen­cji i kon­we­nan­sów, któ­re tak czę­sto ogra­ni­cza­ją wyobraź­nię doro­słych – dziec­ko myśli obra­za­mi, świat postrze­ga w spo­sób pier­wot­ny, się­ga­jąc do pod­świa­do­mo­ści i arche­ty­pu. Mir­cea Elia­de pisze: „Mieć wyobraź­nię to zna­czy korzy­stać z bogac­twa wewnętrz­ne­go, z nie­usta­ją­ce­go, spon­ta­nicz­ne­go poto­ku obra­zów. Ale spon­ta­nicz­ność nie jest rów­no­znacz­na z arbi­tral­ną inwen­cją. […] Wyobraź­nia, ima­gi­na­tio, naśla­du­je, imi­tu­je wzor­ce – obra­zy – odtwa­rza je, reak­tu­ali­zu­je, powta­rza bez koń­ca. Mieć wyobraź­nię – to zna­czy widzieć świat w jego peł­ni, gdyż moc i zada­nie obra­zów pole­ga na tym, aby uka­zy­wać to wszyst­ko, co wymy­ka się kon­cep­tu­ali­za­cji. To pozwa­la nam zro­zu­mieć nie­do­lę i klę­skę czło­wie­ka pozba­wio­ne­go wyobraź­ni: jest on odcię­ty od naj­głęb­szej rze­czy­wi­sto­ści życia i wła­snej duszy”.

Teatr dla dzie­ci nie jest więc dla twór­cy ogra­ni­cze­niem, lecz inną, spe­cy­ficz­ną moż­li­wo­ścią twór­czą. Takie posta­wie­nie spra­wy wyma­ga jed­nak od arty­sty umie­jęt­no­ści otwar­cia się na owo obra­zo­we myśle­nie i na dzie­cię­cą wyobraź­nię. Aby to zro­zu­mieć, twór­ca teatru dla dzie­ci powi­nien znać adre­sa­ta swo­jej twór­czo­ści, rozu­mieć jego moż­li­wo­ści per­cep­cyj­ne i spe­cy­fi­kę widze­nia świa­ta.

I oto docho­dzę do isto­ty pro­ble­mu: twór­ca teatru dla dzie­ci powi­nien poznać dziec­ko, pro­wa­dzą­cy teatr dzie­cię­cy zaś powi­nien poznać arty­stycz­ne moż­li­wo­ści teatru. Arty­sta powi­nien być tro­chę peda­go­giem, peda­gog – arty­stą. Otóż nasza rze­czy­wi­stość zarów­no w świe­cie edu­ka­cji, jak i w świe­cie sztu­ki, nie mówiąc już o świe­cie urzęd­ni­czym, jest bar­dzo dale­ka od tak posta­wio­nej spra­wy. Gene­ral­nie peda­go­dzy nic nie wie­dzą o teatrze, a arty­ści nie­wie­le wie­dzą o dzie­ciach, dla któ­rych two­rzą. Pro­wa­dzi to do nie­po­ro­zu­mień, bra­ku zro­zu­mie­nia, a w efek­cie pro­wa­dzi do izo­la­cji tych śro­do­wisk. Ta izo­la­cja z kolei unie­moż­li­wia reali­za­cję szczyt­nych ide­ałów wycho­wa­nia przez sztu­kę.